LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EL CONTEXTO PEDAGÓGICO

 “ Nada puedes enseñarle a un hombre;

 sólo puedes ayudarle a que lo descubra

por sí solo ”

GALILEO GALILEI

 

I. MARCO LINGÜÍSTICO

 

El lenguaje en un sentido amplio, es cualquier sistema de signos que se utilizan en la comunicación y en un sentido restringido, es la facultad que posee el hombre para poder comunicar sus pensamientos.

 

Es decir que en sentido general, se puede hablar del lenguaje de los ojos, de los sordos, de las matemáticas, de las artes plásticas, de las flores, y de la informática, entre otros. Sin embargo, del lenguaje humano es del que nos vamos a ocupar definido como la facultad del hombre para actuar comunicativa y lingüísticamente con los demás.

 

La lengua como instrumento de comunicación de los miembros de una misma comunidad, utiliza un sistema de signos vocales específicos como convención interindividual.

 

En su realización concreta en el habla, la lengua presenta tres tipos principales de variación:

1. variación diatópica (variación geográfica)

2. variación diastrática (variación en la sociedad)

3. variación diafásica (variación en la situación comunicativa)

 

Las lenguas no se pueden ver como un instrumento más y lo que es peor externo al hombre y a la sociedad. La lengua debe entenderse y analizarse como fenómeno profundamente ligado al hombre y a la sociedad, y es natural que ésta sea objeto de emociones, vivencias, pasiones y por supuesto que recoja todas las valoraciones dadas por la comunidad que la emplea para su servicio intercomunicativo e interactivo.

 

La norma como medio indispensable de continuidad de la comunicación y de la transmisión de la cultura, institucionaliza la convención dentro de la sociedad y es a la vez portadora de valores ligados a la lengua, ya que toda entidad idiomática siempre está sustentada en una serie de valores sociales.

 

El idioma recopila y expone los valores de una nación, éste siempre va ligado a una estructura y es a través de él que se manifiestan las experiencias, vivencias y todo lo referente al aspecto socio-cultural de un pueblo. Por medio del idioma se porta y manifiestan todas las entidades distintivas de las comunidades humanas.

 

Un hablante conoce formas lingüísticas con y sin prestigio y de acuerdo a la situación de habla hace uso de ellas. Este prestigio puede ser originado por distintas causas, entre ellas tenemos las siguientes:

1. Causas religiosas: Todas las religiones tienen su lengua propia que es un lazo de unión entre sus miembros y por lo general es supranacional, por ejemplo el latín era lengua propia de la religión católica por tradición.

 

2. Causas culturales: Sapir dice que cultura es todo lo que hace, dice y piensa el hombre. El concepto de cultura tiene en la actualidad, dos acepciones: una antropológica y otra tradicional. La primera, define la cultura como “el conjunto de costumbres, hábitos tradiciones y modos de vivir de cualquier grupo social”, (ALCALÁ, 1982:21) sin importar su adelanto o su atraso con referencia a las costumbres actuales. De este modo, todos los grupos humanos tienen una cultura, y ninguna es mejor o peor sino que todas están a un mismo nivel.

 

La segunda acepción, tiene que ver con las manifestaciones superiores de la civilización; es decir, con el arte, la literatura, la ciencia, la filosofía, las comunicaciones, etc. En este plano sí hay diferencias de prestigio, pues depende del desarrollo y acopio de estos elementos que aumenta su importancia.

 

Los pueblos que tienen fama de cultos, también tienen prestigio en su lengua. Por ejemplo el francés es una lengua de prestigio cultural. De otro lado, ocurre muchas veces que una nación aunque haya alcanzado un desarrollo cultural alto, puede estar bajo la influencia cultural de otra nación, o al contrario, que un grupo lingüístico se convierta en modelo para los demás.

 

La influencia lingüística de una nación sobre otra se manifiesta por el estado y el uso constante de la lengua de prestigio o superestrato. Por ejemplo, en Latinoamérica la lengua de prestigio es el inglés, y debido al desarrollo científico y tecnológico, se hace necesario estudiar inglés.

 

3. Causas políticas: Cuando un país aumenta su influencia política, también amplía su cobertura de comunicación con otros países. Se establece así un intercambio cultural, político y lingüístico, y la lengua del país que ejerce tal influencia se vuelve prestigiosa.

 

4. Causas geográficas y sociales: Cuando una nación tiene un territorio extenso, por lo general, tiene mayor prestigio. Asimismo, cuando tiene un mayor número de hablantes.

 

Éstas serían las principales causas, sin agotar el tema; sin embargo, de todo lo anterior se pude deducir que son los fenómenos extralingüísticos los que originan la importancia de un idioma frente a otro.

 

Por consiguiente, podemos decir que todas las lenguas tienen igualitarismo lingüístico-idiomático, pero si se las considera en su contexto social, algunas de ellas adquieren más prestigio que otras; por lo tanto podemos decir que las lenguas siempre están ligadas a valores culturales, sociales, políticos, religiosos, etc., que las influyen y modifican.

 

Entonces la dimensión del poder del lenguaje, está en la variedad del habla, no en la rigidez de la norma. Por lo tanto, se deja de lado el imposible purismo, en una lengua que desde sus orígenes no es prefigurada, ni predicable ya que el “pacto lingüístico” es decir el acuerdo para usar un registro, perteneciente a una lengua determinada, no es impuesto mediante leyes (salvo en los procesos, de conquista en donde sobreviven substratos que vienen a reforzar la variedad), es fruto de herencias, interferencias y otros factores históricos que participan en la conformación del habla como idioma.

 

Al buscar la base del problema, se puede definir variación como el conjunto de elementos lingüísticos de similar distribución en el habla de una comunidad. Se dice que un escucha se encuentra frente a una variación cuando el enunciado corresponda semánticamente con la intención del hablante, así este utilice estilos diferentes en el ámbito de pronunciación textual y lexical.

 

La variación lingüística se entiende como un término general que puede abarcar manifestaciones de habla tan amplias como los idiomas, los dialectos y los estilos.

 

Teniendo en cuenta este concepto amplio de variación, se presenta un problema en cuanto a las fronteras que delimitan su uso considerado como variante; situación que hasta ahora ha sido salvada mediante la confrontación de la variante con el habla estándar que se considera como prestigiosa en el colectivo social.

 

La variación se manifiesta en los diferentes niveles de la lengua, por lo tanto, puede haber variación fonológica, morfosintáctica y léxica, en las que los factores del sistema lingüístico y los sociales intervienen como determinantes de su presencialidad en el habla.

 

Por todo lo anterior, podemos abordar a la lingüística como la ciencia que posibilitó y consolidó el estudio científico del lenguaje; y la que mayores aportes han hecho a la educación basada en competencias; ésta ha permitido la investigación sobre el lenguaje, soporte fundamental  para la construcción de conocimiento e interrelación entre los seres humanos.

 

Noam Chomsky y Ferdinand de Saussure los dos lingüistas  más visionarios del siglo XX quienes aportaron sus investigaciones para comprender mejor el pensamiento humano. Por una parte, el primero analizó y construyó las reglas de su funcionamiento, y el segundo dio las bases para la caracterización del lenguaje.

 

II. ESTADO DEL ARTE: LA COMPETENCIA

 

Con Noam Chomsky se generó el concepto de COMPETENCIA, referida como la disposición para…; capacidad inherente al hombre. Este concepto enunciado en el contexto de la lingüística, y desde allí se ha venido ampliando y ha ido adquiriendo nuevos significados en la medida que se ha llevado a contextos educativos más generales.

 

Se puede decir que Competencia es el resultado conceptual de tres términos: logro, proficencia y dominio de un campo del saber específico; pero es claro que ésta emerge en una acción contextualizada como unidad a partir de estos tres enunciados.

 

Y es desde 1984 que se habla de competencia comunicativa y com­petencia lingüística, y de análisis y solución de problemas, y por qué el profesorado no introdujo este enfoque en las prácticas del aula. Las razo­nes son varias: el enfoque teórico lo plantearon los investigadores y su "adaptación" a los progra­mas currículares los hicieron otros (se llamaban técnicos por entonces) en el Ministerio; la adap­tación desvirtuó totalmente el enfoque, al redu­cir los pogramas a meros listados de contenidos y a metodologías tradicionales para impartirlos; la memorización mecánica de definiciones perma­neció en dichos programas y ésto se afianzó por­que los libros de texto (que para muchos docentes se convirtió en el currículo) reprodujeron los pro­gramas y, en consecuencia, no incorporó el enfo­que desde las competencias.

 

Entiéndase por Competencia Lingüística, el conocimiento intuitivo que cada hablante oyente nativo adulto y normal tiene de su lengua y el cual lo habilita para emitir o comprender oraciones aun aquellas que nunca ha dicho o escuchado.

 

El concepto de Competencia  Lingüística está referida a un oyente-hablante ideal, en una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados  como gramaticalmente válidos o no.

 

Entiéndase por Actuación Lingüística, el uso individual de las lenguas en ejercicio de la competencia, o sea, la ejecución o puesta en práctica de la competencia hablante-oyente.

 

Frente a la idea de Competencia Lingüística aparece el concepto de Competencia Comunicativa, planteada por Hymes, se refiere al uso del lenguaje  en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados.

 

Las competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos. Es importante advertir que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular.

 

Por supuesto que este planteamiento se refiere a las propuestas curriculares que están en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes  y el desarrollo de competencias.

 

Las siguientes son competencias asociadas a la significación y a la comunicación, pero es claro que estos procesos se dan en actos reales de interrelación comunicativa, de manera simultánea y compleja; es importante que en el trabajo pedagógico se sepa en que momento se pone el énfasis en ciertas competencias:

 

Competencia gramatical o sintáctica, referida a reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

 

Competencia textual, referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y a los textos; posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas en los  diferentes tipos de textos.

 

Competencia semántica, es la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Seguimiento de un eje temático en la producción discursiva.

 

Competencia pragmática o sociocultural, entendida como el reconocimiento de las intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados, y el uso de reglas contextuales de la comunicación. Ésta se explica en términos de cooperación, de roles comunicativos y de la experiencia histórica del hablante colectiva e individual que se ponen en juego en los actos de habla.

 

Competencia enciclopédica, referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuenta los hablantes y que son construidos en el ámbito de la cultura académica o socio-cultural, local y familiar.

 

Competencia literaria, capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura-escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

 

Competencia poética, referida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de las mismas.

 

El uso pedagógico que se haga de estas competencias está en manos del educador, quien debe comprender la complejidad de los procesos de comunicación y significación para asignarle sentido a las acciones cotidianas educativas frente a la pedagogía del lenguaje.

 

Por otra parte, el desarrollo de las competencias básicas en el contexto educativo están en relación con los aprendizajes significativos, de esta manera, se deben considerar que existen muchos factores que influyen en el apren­dizaje; unos exógenos y otros endógenos. Los pri­meros se escapan de las manos del educador y están relacionados con los contextos sucio-cul­turales, psicológicos, ambientales, familiares, etc. Los segundos, están relacionados con la institu­ción educativa y el aula de clase, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la forma de operar el pro­ceso de enseñanza-aprendizaje como espacios de desarrollo de la capacidad intelectiva.

 

Entre los factores endógenos del sujeto se pue­den considerar las actitudes, las aptitudes inte­lectivas y las aptitudes procedimentales, Nues­tros sistemas educativos han descuidado las aptitudes intelectivas, lo que se refleja en los cri­terios de evaluación del aprendizaje ni evaluar las actitudes, los procedimientos y los conteni­dos; es decir, que si un estudiante quiere apren­der (actitudes), maneja los procedimientos y aprende los contenidos, no importa que no com­prenda lo aprendido y que no sepa hacer nada con lo que aprendió. Aquí está la diferencia en­tre aprender y aprender significativamente.

 

Es de vital importancia entonces que los educa­dores desarrollen estos cuatro factores funda­mentales a través de la práctica pedagógica y de las estrategias didácticas: las actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes procedi­mentales y el manejo de contenidos disciplinares.

 

Desarrollar actitudes implica generar expectati­vas, canalizar el interés, promover la motivación endógena y cualificar la atención como formas de asegurar la disposición de parte de quien apren­de frente a los contenidos por aprender.

Desarrollar las aptitudes intelectivas implica bus­car las estrategias educacionales, pedagógicas y didácticas para desarrollar la estructura mental de los educandos.

 

Desarrollar las aptitudes procedimentales impli­ca que los centros educativos deben dotar de mé­todos, técnicas, procesos y estrategias a los alum­nos para que desarrollen sus habilidades y destre­zas y cualifiquen sus desempeños.

 

Manejar apropiadamente los contenidos discipli­nares implica redefinir los estándares de calidad, estructurar apropiadamente los planes de estu­dio, las áreas y la pertinencia de las asignaturas, revisar los enfoques, los perfiles, las metodolo­gías, las actividades de enseñanza-aprendizaje y los criterios, indicadores, procesos, formas e ins­trumentos de evaluación.

 
Para desarrollar las competencias cognitivas bá­sicas es de vital importancia que los educadores conozcan de psicología del aprendizaje y compren­dan los procesos a través de los cuales se desarro­llan las habilidades mentales, entre los que están: mecanización (almacenar información, retenerla, recordarla y evocarla), concreción (a partir de la experiencia elaborar imágenes men­tales, organizar ideas, elaborar conceptos y tomar postura crítica frente a ellos, lo que implica des­cribir, comparar, criticar e interpretar), configuración (identificar ele­mentos de una estructura conceptúal, definir sus funciones, establecer relaciones, organizar la es­tructura conceptual), abstracción (ir del todo a las partes y de las partes al todo), lógica (establecer relaciones causa-efecto, interpretar y argumentar dicha relación, formular hipótesis, seleccionar y prever conclusiones, proponer alternativas de solución), y formalización (experimentar la alternativa de solución propuesta; verificar, comprobar y demostrar que ésta es viable, lógica y pertinente).

 

Estos procesos se de­sarrollan evolutiva­mente, de lo simple a lo complejo y se aso­cian a la edad y madu­rez mental, y trabajan los niveles de pensa­miento crítico, reflexi­vo y creativo, que tiene como eje la interpretación, la argumentación y la creación. Competencias cognitivas básicas que buscamos desarrollar des­de nuestras instituciones educativas; esto exige que se deben cambiar las prácticas pedagógicas y didácticas de nuestras instituciones.

Competencia  Interpretativa: desarrolla actividades que están orientadas a dar sentido: Comprende, Identifica e Interpreta.

Competencia Argumentativa: desarrolla actividades que están orientadas a dar razón: Explica, Demuestra, Comprueba, Sustenta, Concluye y Articula.

Competencia   Propositiva: desarrolla actividades que están orientadas a dar alternativas: Plantea y Resuelve Problemas, Genera Hipótesis, Formula Proyectos y Construye Modelos.

 

Desarrollar el potencial de aprendizaje de los educandos implica también que en nuestro pro­ceso de mediación educadora, desde el aula de clase, en nuestro proceso de enseñanza apren­ dizaje, desarrollemos en ellos sus funciones cog­nitivas; aquellas que necesita tener antes de aprender, aquellas que debe desarrollar mientras aprende y aquellas que debe expresar luego de aprender. Veamos en qué consisten estas fun­ciones cognitivas.

 

III. LAS COMPETENCIAS Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS

 

En 1979 Feuerstein habla de las funcio­nes cognitivas, co­mo actividades del sistema nervioso que explican, en parte, la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situacio­nes. Las funciones cognitivas están relacionadas entonces con el po­tencial de aprendizaje (la capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar conduc­tas inteligentes) y con las competencias cogniti­vas básicas.

"Las funciones cognitivas son los pre-requisitos básicos de la inteligencia que permiten, desde los procesos cognitivos, in­teriorizar información y autorregular al organis­mo para facilitar el aprendizaje significativo". Las funciones cognitivas se refieren entonces a la can­tidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo apren­dizaje o a la solución de un nuevo problema.

 

Las funciones cognitivas se clasifican dependien­do de la fase del acto mental: del input (antes), de la elaboración (durante) o del output (después), es decir: antes de aprender, mientras aprendemos y luego de aprender significativamente.

 

De acuerdo a estas fases del acto mental, éstas son las funciones cognitivas:

Funciones cognitivas en la fase de input (antes de aprender): estas funciones cognitivas se refie­ren a la cantidad y calidad de los datos acumula­dos por un individuo antes de enfrentarse a la solución de un problema, y ellas son:

Percepción clara: Representar el conocimiento preciso y exacto.

Habilidad lingüística: Diferenciar y discriminar relaciones, sucesos, objetos, estableciendo significado y símbolos.

Orientación espacial y temporal: Establecer relaciones entre sujetos, acciones ubicados en el espacio y en el tiempo.

Organización de la información: Utilizar diferentes fuentes de información.

Precisión y exactitud en la recepción de la información: Percibir la información con rigurosidad.

2. Funciones cognitivas en la fase de elabora­ción (mientras se aprende): estas funciones cog­nitivas están relacionadas con la organización y la estructuración de la información en la solu­ción de problemas, ellas son: 

Percepción y definición de un problema: Delimitar qué pide el problema, qué puntos hay que solucionar, y cómo averiguarlos.

Selección de información relevante: Elegir la información importante para  dar la solución al problema.

Interiorización y representación mental: Utilizar símbolos internos de representación.

Amplitud  y flexibilidad mental: Utilizar diferentes fuentes de información.

Planificación de la conducta: Prever la meta que se quiere lograr utilizando la información recopilada.

Conducta comparativa: Comparar situaciones adelantándose a la situación.

Pensamiento hipotético: Establecer hipótesis y comprobarlas.

Clasificación cognitiva: Organizar datos.

3. Funciones cognitivas en la fase del output (des­pués de aprender); estas funciones cognitivas es­tán relacionadas con la comunicación exacta y precisa de la respuesta o solución del problema planteado, ellas son:

Explicación explícita: Utilizar el lenguaje claro y preciso.

Proyección de relaciones virtuales: Establecer relaciones de situaciones hipotéticas.

Reglas verbales para comunicar la respuesta: Manejo correcto del lenguaje para dar solución a los problemas.

Elaboración y desinhibición en la comunicación: Expresar  la respuesta de forma rápida y correcta.

Precisión y exactitud en las respuestas: Pensar y responder correctamente.

Transporte visual: Completar figuras y moverlas virtualmente.

Control de las respuestas: Reflexionar antes de dar algún juicio.

Si los educadores tuvieran en cuenta estas fun­ciones cognitivas y encontrarían la forma de desarrollarlas, de seguro los estudiantes mejorarían su capacidad intelectiva, sus proce­sos de pensamiento y como resultado cualifica­rían sus desempeños mentales, sus competencias y desarrollarían su potencial de aprendizaje.

Propuestas como las de Howard Gardner (Inteligencias múltiples) (VER ANEXO), permitirán encontrar mejores estrate­gias para cualificar las aptitudes intelectivas de los educandos en las escuelas, y pensar en una didáctica, que desde el constructivismo, el cognitivismo, con lúdica y actividad por parte del sujeto que aprende, posibilite desarrollar las com­petencias cognitivas básicas: interpretativas, ar­gumentativas y propositivas.

Por esto es muy  importante cambiar los paradigmas educativos y actuar desde el ámbito administrativo participativo; y así producir estos cambios en educación, en pe­dagogía y en didáctica, todo implica cambiar los pro­cesos de gestión curricular y administrativa en las instituciones educativas y definir nuevos criterios, procesos e instrumentos de evalua­ción del aprendizaje. Esto hace suponer, que formar en y para las competencias no es una tarea fácil, pero sí posible y recomendable.

 

El paradigma de las competencias se viene abordando desde la década de los ochenta en Colombia especialmente, y no se puede considerar como una parálisis paradigmática, se debe por lo tanto, advertir como el efecto paradigma, porque cada vez que se cambia de paradigma se empieza de cero. (Thomas Kuhn, La estructura de las Revoluciones Científicas).

Los educadores deben forjarse y forjar los cambios desde la siguiente perspectiva pedagógica:

Aprender a ser, aprender a saber, aprender a saber hacer, aprender a sentir, aprender a pensar, apren­der a actuar, aprender a vivir, aprender a apren­der, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a crear, aprender a innovar son necesi­dades vitales para el desarrollo individual, social y cultural, pues son una forma de aprender a com­petir en este mundo globalizado. Para lograrlo, es necesario establecer nuevos estándares de calidad y operacionalizarlos desde el currículo, los mode­los pedagógicos, las estrategias didácticas de en­señanza-aprendizaje y con nuevas formas, proce­sos, criterios e instrumentos de evaluación.

Sí formamos actitudinalmente a nuestros educan­dos hacia el aprendizaje, si desarrollamos en ellos sus aptitudes intelectivas, en especial sus funcio­nes cognitivas e inteligencias múltiples, si los do­tamos de herramientas procedimentales, de hábitos y de habilidades y destrezas, si les permi­timos estructurar y aplicar el conocimiento cons­truido, si les permitimos pensar divergentemente y crear, entonces, lo más probable es que como resultado, logremos desarrollar personas compe­tentes, cualificadas en sus desempeños, que for­marán parte de la solución y no del problema, en el sitio y situación en que se encuentren.

Por esto es importante el desarrollo eficaz del proceso comunicativo de los educadores, la comunicación es de carácter bidireccional, la información es de carácter inidireccional; veamos la primera propuesta intercomunicativa en el siguiente esquema:

MARCO DE REFERENCIA REFERENTE                                    INTENCIÓN       EMISOR                                                        EXPERIENCIA EXPERIENCIA                                                         RECEPTOR PRODUCCIÓN                                             COMPRENSIÓN                                                             MENSAJES                    CONTEXTO SITUACIONAL                            RETROALIMENTACIÓN         CÓDIGO  -  CANAL             CONTEXTO EDUCATIVO

 

Gráfico 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

COMPONENTES DEL PROCESO COMUNICATIVO

 

La comunicación  más profunda será aquella en la que se entrega lo que se tiene personal y afectivamente.

Estos componentes van relacionados por una parte con los actos de habla que produce el hablante en los diferentes contextos comunicativos y por otra con las funciones del lenguaje. 

ACTOS  DE HABLA (Austin). Instancias de los actos de habla:

 

Ilocutivo: Intención de comunicar un enunciado de forma aseverativa, negativa, suplica, promesa y expresiva.

 

Alocutivo: Comunicación en sí del enunciado del hablante al oyente.

 

Perlocutivo: Respuesta al mensaje del emisor por parte del destinatario.

 

FUNCIONES DEL LENGUAJE (Karl Bühler). El fin de las funciones es comunicar uno a otro algo sobre las cosas.

Representativa: Nivel cognitivo del lenguaje referente al  cual alude la realidad.

 

Expresiva o emotiva: Permite la exteriorización de las actitudes, sentimientos y estados de ánimo, y demás intecionalidades comunicativas de orden subjetivo.

 

Apelativa: Propiedad de influir por medio de las palabras en las actitudes, pensamientos y conducta de los interlocutores.

 

Roman Jakobson propone seis funciones que permiten la interacción comunicativa entre los hablantes:

 

Referencial: se refiere al tema en cuestión entre los hablantes.

 

Conativa: se trata de influir en la conducta de los demás.

 

Poética o estética: permite crear mundos por medio del lenguaje figurado.

 

Fática: establece el contacto comunicativo y mantiene el flujo de la palabra.

 

Metalingüística: se habla del lenguaje sobre el lenguaje.

 

Expresiva: permite expresar los sentimientos y las actitudes en los diferentes contextos comunicativos.

 

 

IV. CAMPOS SEMÁNTICOS DE LA COMPETENCIA

 

El concepto de competencia hoy puede inscriben en dos grandes dimensiones, que determinan visiones políticas sobre la educación:

 

- la competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del mercado, en donde el saber-hacer que se reclama debe entronizarse con la tendencia de la economía mundial hacia la globalización y los modelos neoliberales; y

- la competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer que se invoca ha de vin­cularse con los contextos socio-culturales y el sentido ético-humanístico en las decisio­nes sobre los usos del conocimiento y la cualificación de las condiciones de vida y de par­ticipación democrática de las comunidades.

En la primera dimensión, nos encontramos con "las fuertes críticas del mundo empresarial a las instituciones escolares, especialmente en el ám­bito de la educación superior  ya que, de acuerdo con la empresa, dichas instituciones no estaban respondiendo a sus intereses." (Barrón, 2000: 23).

Se habla de la importancia de formar el capital humano que requiere la sociedad contem­poránea, entendiendo por capital humano un re­curso polivalente y pluriactivo, tan necesario para las "competencias laborales"; es decir, se necesita de una universidad que responda con "eficacia" a la demanda laboral que requiere el modelo de economía vigente, más allá de los beneficios comunitarios.

En general, y en este ámbito semántico del tér­mino competencia, "ser competente significa desempeñarse de acuerdo con los estándares pro­fesionales y ocupacionales para obtener un re­sultado específico", (Barren, 2.000: 29).

Lo cual presupone una formación que se reduce a las des­trezas y "habilidades técnico-cognitivas para el desempeño eficiente en la producción." En este marco axiológico, la institución educativa no prepara para la vida sino que ofrece unos com­ponentes cognitivos mínimos para ser eficien­te en un determinado rol; la reificación del hombre, como lo llamara Marcuse, es insalva­ble en esta perspectiva.

 

Frente a la reificación humana se propende por sujetos competentes en el razonamiento argu­mentado y en acciones que involucran siempre la presencia del otro. Es decir, el concepto de otredad y alteridad, conceptos que surgen a partir de la sicología cultural.

 

En la segunda dimensión, nos encontramos con las críticas fuertes "a la enseñanza escolar, ya que ésta se ha centrado en el contenido de asigna­turas" y en la memorización mecánica de defi­niciones y de procesos.

 

En este segundo ámbito semántico del término competencia el acento lo constituye el sentido crítico y la flexibilidad de lo que la escuela pro­pone como aprendizaje fundamental en la for­mación de los ciudadanos para tejer comunidad.

 

En la década del 90 en Colombia, el enfoque de la evaluación de competen­cias puso en cuestión la verticalidad y la magistralidad docente, así como el currículo agre­gado que le es propio. Por eso, la evaluación desde el enfoque de las competencias ha sido una estrategia para convocar a la comunidad profesoral en la revisión crítica de las modali­dades pedagógicas y en la transformación de las estructuras curriculares prevalecientes; ello, en el horizonte de poner a tono a la academia con el desarrollo vertiginoso del conocimiento y de­finir su pertinencia en una sociedad particular.

 

El aspecto fundamental del término competen­cia es el de cómo asumirla como dispositivo para la integración del conocimiento y, en consecuen­cia, para la formación integral de quienes consti­tuyen la ciudadanía. En este sentido, las compe­tencias se asumen "como estrategias en los diver­sos procesos de razonamiento que suponen la construcción del conocimiento", pero que no son aprendidas de manera aislada, como las compe­tencias señaladas por Braslavsky (1992): comu­nicativas, sociohistóricas, científicas, tecnológi­cas, ecológicas, críticas y creativas.

 

V. LAS COMPETENCIAS SE APRENDEN Y SE DESARROLLAN…

 

Los seres hu­manos somos productos del desarrollo biológi­co y del aprendizaje: genético y cultural. El desarrollo biológico obedece a un programa ge­nético producto de la evolución de la especie. Desde que nacemos y a medida que crecemos interactuamos con el ambiente, nos apropia­mos de patrones culturales incorporamos información y generamos conocimiento. ¿Cómo se articula el desarrollo biológico con el aprendizaje?, ¿Qué de lo que somos es producto del   desarrollo y qué del aprendizaje?

El proceso de desarrollo es teleológíco en cuanto que se orienta a un final: la adultez. Heinz Werner adoptó de la emririología el término ontogénesis para definir al desarrollo, que según él, se inicia en un estado de globalidad relativa y avanza hacia un estado de mayor diferenciación, articula­ción e integración jerárquica.

Creía, además, que estos principios del desarrollo de un individuo (on­togénesis), son aplicables al desarrollo de una es­pecie (filogénesis) y al desarrollo a corto plazo del pensamiento, la emoción y la percepción (micro-génesis) (Leahey, 1998). Así, el desarrollo es un conjunto de transformaciones caracterizadas por diferenciación regulada, articulación coherente, integración jerárquica y crecimiento ordenado.

En conclusión, los cambios que no son producto del desarrollo, son generados por el aprendizaje. Existen suficientes razones para afirmar que el desa­rrollo biológico es condición imprescindible para el aprendizaje; este último, es subsecuente del an­terior. No obstante, entre desarrollo y aprendizaje existe una frontera difusa.

Probablemente el desarrollo transcurre y, en un determinado momento, cuando se da un um­bral de maduración, se inicia el aprendizaje y am­bos procesos continúan coexistiendo a lo largo de la vida. Una pregunta por resolver es si el apren­dizaje se rige por las mismas leyes del desarrollo. En todo caso, las competencias son producto tan­to del desarrollo como del aprendizaje.

 

VI. LAS COMPETENCIAS  UNA OPCIÓN PEDAGÓGICA

 

La educación se realiza por medio de la comunicación, no existe ninguna acción pedagógica que no sea transmitida por medio de los procesos comunicativos. Las competencias comunicativas del educador deben partir de la capacidad que tienen  los hablantes para potenciar, emitir y recibir en cualquier contexto comunicativo, una actuación comunicativa adecuada  a los medios y a la situación, sin quedar ligado a los estímulos de la situación comunicativa.

 

La emisión de los actos de habla del educador en el aula de clase además del acto mismo,  conlleva que éste sepa cómo y  cuándo emplear determinada construcción sintáctica-semántica de acuerdo a las funciones del lenguaje, a los actos de habla, y a las diferentes competencias lingüísticas que posibilitan detonar paradigmas lingüísticos que motiven la atención, la motivación y el deseo de estudiar, aprender y aprenhender de los educandos.

 

De acuerdo al uso de estos elementos lingüísticos, paralingüísticos, y extralingüísticos  la fuerza y los propósitos y el significado de la comunicación  enriquece y favorece la acción pedagógica.

 

El uso de las competencias comunicativas está gobernada por la experiencia particular como de la influencia del grupo social o cultural de la comunidad a la cual a prueba el dominio de determinada competencia lingüística, comunicativa o de otro orden.

 

Es fundamental reconocer, apropiarse y hacer buen uso en el trabajo pedagógico de las competencias lingüística y comunicativa, ésta última es una de las competencias básicas para los docentes, porque es parte constitutiva del aprendizaje social; es por medio del lenguaje que se genera conocimiento  en la acción pedagógica.

 

En el ámbito pedagógico y laboral las competencias juegan un papel trascendental, porque este concepto aparece en los diversos ámbitos como es el de la formación y perfeccionamiento profesionales. Con respecto a esto se debe tener en cuenta las capacidades que abarcan el conjunto de conocimientos destrezas y aptitudes vinculadas a una determinada profesión.

 

El desarrollo de las competencias se puede discriminar en tres niveles a saber: el significado, reconocimiento y distinción del objeto de estudio del área de conocimiento: proceso de significación uso comprensivo del objeto de estudio en determinado contexto; construcción de conocimiento de acuerdo al objeto de estudio

 

 

 

VII. COMPETENCIAS APLICABLE  NUEVO SISTEMA DE CRÉDITOS

 

Competencias Docentes: se trata de un tipo de actuación especializada basada en conocimientos, no en la simple práctica. Es el trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan por las órdenes de otros. Se pueden destacar las siguientes:

 

Competencias sociales y profesionales: refiere a las actuaciones de gestión, toma de decisiones y al trabajo compartido.

 

Competencias actitudinales: relación con los demás, con las situaciones, buscan el compromiso, sentido de pertenencia, la responsabilidad,  capacidad de adaptación.

 

Competencias creativas: como abordan el trabajo, buscan soluciones nuevas y si asumen riesgos.

 

Competencias éticas: analizar críticamente su trabajo, si se posee un proyecto personal y si se tiene valores humanísticos y de compromiso social y ético.

 

Con el sistema de créditos se propone trabajar con guías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están básicamente vinculadas a la mejora de la enseñanza y relacionadas con la recuperación de las competencias comunicativas y lingüísticas. Las guías didácticas fundametarlas en:

Una  planificación de contenidos básicos de cada disciplina;

en el marco curricular en que se ubica la disciplina;

tomar en cuenta los recursos disponibles para su ejecución y evaluación;

selección y preparación de los contenidos disciplinares, significa escoger los más importantes y acomodarlos a las necesidades formativas de los educandos.

 

Hacer de este sistema una: Producción comunicativa, es decir, dar las informaciones y explicaciones comprensibles y organizadas; convertir las ideas y conocimientos en mensajes didácticos.

 

Hacer de  las guías un: Refuerzo de la comprensibilidad, esto tiene que ver con que se le entienda bien lo que quiere explicar, que deje claro su enunciado al menos desde la perspectiva de la competencia comunicativa; este se puede mecanizar a través de la redundancia y el acondicionamiento, la primera advierte en repetir el enunciado de varias formas, mediante códigos diferentes por ejemplo la palabra apoyada en la imagen; y el segundo, se refiere al acto alocutivo enmarcado en la simplicidad, el orden, la brevedad y  usar palabras que reclamen atención, por ejemplo: alusiones  a la vida cotidiana;

 

Ofrecer con éstas: Organización interna de los mensajes, esta condición es muy importante cuanto más se intente destacar el sentido integrado del tema o asunto que se quiera explicar en el aula de clase;

 

Capacidad en la construcción de mensajes que contengan no sólo información sino también afecto; es decir, hay que transmitir enunciados apasionadas para atrapar la atención y motivar a los estudiantes por el conocimiento y por los asuntos concretos que desarrolla la disciplina;

 

Facilitar con las guías didácticas: El manejo de las nuevas tecnologías, éstas  se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de información con propósitos didácticos. Las nuevas tecnologías están orientadas a propiciar:

3.      mayor interacción entre estudiantes y profesores, uso del Internet;

4.      colaboración entre los estudiantes, a través de los correos electrónicos;

5.      adquisición y desarrollo de nuevas competencias por la participación de los estudiantes en laboratorios virtuales de investigación;

6.      acceso a un ilimitado recurso educativo; los estudiantes deben hacer uso de la red, del chat, base de datos, hoja de cálculo, entre otros.

 

El trabajo de  guías en clase y extra clase: Se realizan en espacios y ambientes de aprendizaje más autónomos, más diversificado y con referentes situacionales que facilitan la comprensión de los nuevos aprendizajes como su posterior evocación.

Promueven la comunicación y relaciones con entre el docente y los alumnos;

 

Las guías un método con el que: La facultad propicia y gestiona el aprendizaje y el trabajo autónomo; orientado por guías de aprendizaje; éstas  ofrecen información sobre el proceso a seguir en el estudio de la disciplina: contenidos, sugerencias, actividades a realizar  y autoevaluación;

 

Se necesitan pocas sesiones de trabajo inicial en presencia del maestro, los educandos pueden abordar de lleno el trabajo autónomo; en este caso el docente requiere de mayor disponibilidad y atención para dilucidar dudas en los educandos porque hay que responder a demandas distintas por parte de cada alumno.

 

Las guías propician: Trabajo en grupo en clase y extraclase;

Variedad de tareas; Responsabilidad; Consulta; Lecturas transversales.

Evaluación y calidad de las guías: Planear, ejecutar, evaluar y ajustar las guías. Mediante una Evaluación  diagnóstica, de proceso; final; de cada proceso para contrastar el nivel de aprendizaje alcanzado; todas  deben estar conectadas entre sí.

Además valorar el esfuerzo realizado, entusiasmo y estilo; evaluar todos los recursos disponibles utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje;

Avalar el interés y relevancia del contenido; la calidad del trabajo feedback, incluyendo el ritmo de realización y su dificultad; y reconocer la Empatía de los estudiantes por el proceso enseñanza aprendizaje.

 

Nuevo Sistema de Crédito: El sistema por crédito se apoya en materiales pedagógicos como las guías didácticas para los alumnos; la característica de estas guías es que sus contenidos han sido seleccionados con calidad. Con éstas se busca el aprendizaje autónomo y disminuir en lo posible, su dependencia de los apuntes, evitar que el aprendizaje sea una actividad  desacompañada.

 

Las guías deben ir elevando su nivel de complejidad, más sugeridoras y problamatizadoras cuando los estudiantes unilibristas van progresando semestre tras semestre. 

 

De acuerdo con todo lo planteado  los docentes deben manejar un óptimo nivel de competencias en primera instancia se deben tener en cuenta:

Los avances científicos y tecnológicos que diariamen­te se producen, exigen nuevos compromisos de los educadores frente a su labor profesional. El reconocer las posibilidades de desarrollo de la persona, es una op­ción que requiere entender que las diferentes dimen­siones de ese desarrollo, así como las aptitudes que cada dimensión comprende, son el camino que ha de recorrer la educación del futuro. El papel del conoci­miento será desplazado por el de las aptitudes y las habilidades, de manera que el docente, será un especialista en desarrollo humano, antes que un especialista en un área o disciplina particular del conocimiento.

 

Por otra parte, es necesario reconocer que los avan­ces en las neuro ciencias y en las ciencias pedagógi­cas, nos muestran que es posible propiciar el desa­rrollo de las aptitudes básicas de los seres humanos, y que a partir de ello, es viable lograr competencias que permitan mostrar manejo hábil de la informa­ción, aplicación de principios científicos realización adecuada de inferencias y otra gran variedad de posibilidades, todas las cuales serían alcanzadas mediante un buen uso de las capacidades desarrolla­das, antes que por el manejo del saber entregado por la escuela o cualquier otro medio.