¿EL QUEHACER DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA COLOMBIANA?

Este interrogante permite abordar las razones que justifican una revitalización de la docencia universitaria en el contexto colombiano y es así como se subrayan elementos que son relevantes, y corresponden al quehacer docente en primera medida los estudiantes abordan su aprendizaje profesional desde plataformas personales y debe avanzarse hacia una personalización de la formación, y segundo son necesarias las ideas sobre cómo implicar a los futuros profesionales en proyectos de desarrollo profesional ya desde su formación inicial y eso obliga a determinar qué componentes de su identidad, y de sus conocimientos tienen mayor peso en ello.

Una de las formas que se consideran más potentes para que los docentes universitarios desarrollen de forma continua y continuada los conocimientos, las formas de trabajar consecuentes a los requisitos anteriores, es indagar desde su propia acción pedagógica con metodologías cualitativas para considerar en mejorar su práctica docente, desde el desarrollo de contextos en estudios de educación mediante la formulación de estos planteamientos con los que se pretenden ayudar a construir y a legitimar situaciones de clase con ciertas inventivas que garanticen la fusión del discurso teórico-práctico del aprendizaje.

Porque investigar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los ámbitos universitarios es un requisito imprescindible tanto para redefinir los elementos claves que cooperan con una formación profesionalizadora integral como para revalorizar el papel de la docencia en el entramado de funciones asociadas a los profesores universitarios.

Son muchos los docentes que pretenden y desean una formación profesionalizadora coherente con las exigencias de las sociedades actuales y por ello buscan ayudar a construir competencias tanto técnicas como metodológicas, sociales y personales, y participativas, superando esquemas únicamente instrumentales. Tales pretensiones obligan a autoanalizar los procesos de construcción conjunta de la profesionalización en las que intervienen los docentes, cuidando de recoger también, sobre todo de forma cualitativa, los significados y conocimientos elaborados por los estudiantes. Elementos que son merecedores de atención en ese contexto de redefinición a saber: identidad profesional de los estudiantes, sus conocimientos y creencias sobre el desarrollo de la profesión, y sus posiciones como aprendices de profesional a lo largo del desarrollo de las asignaturas. Se trata de descubrir, explicitar y elaborar las plataformas experienciales a partir de las cuales los estudiantes se sumergen cognitiva, social y emocionalmente en el corpus de contenidos disciplinares.

Se debe también dedicar un espacio a situar la propuesta de desarrollo de un modelo de investigación indagativa sobre la docencia en el marco general de la relación de desequilibrio existente entre el valor académico de la docencia y de la investigación, puesto que sin un reequilibrio institucional entre ambas, no parecen posibles ni el progreso docente ni el reconocimiento social necesarios para la supervivencia de la universidad como entidad formativa. Se advierte, entonces, que desde esta posición es ineludible una doble mirada didáctico-pedagógica, sobre todo porque los procesos culturales, socioprofesionales y comunicativos involucrados obligan a tener una visión sistémica sobre la mejora de la calidad docente que no se limite a formas de hacer sino que abunde en los valores y significados construidos en tomo del sentido de la formación, en las formas comunicacionales, en las imágenes sociales, en los movimientos políticos, entre otros.

Se plantean los siguientes objetivos primero contrastar ciertos componentes de los procesos de mejora profesional permanente e inicial para avanzar en la delimitación de aquello que es propio de esta formación, en tanto que profesionalización indague en elementos y en factores de la relación didáctico-pedagógica entre docentes y estudiantes que procuren aprendizaje a ambos; y por otra parte, establecer focos de atención sobre lo que acontece en tiempos y espacios concretos en asignaturas relacionadas con el desarrollo profesional docente en estudios de educación.

Señalan Iranzo, Barrios, Ferreres, (2004) que “Al estudiar la relación entre el docente universitario y los estudiantes en formación es un intento de vislumbrar focos facilitadores de aprendizaje docente y procuradores de una formación de calidad para los alumnos”.

Porque el contraste entre que la formación permite resaltar cómo el concepto actual de formación se aleja de la docencia para centrarse en cómo ayudar a los estudiantes a tener proyectos de formación se evidencia como esta perspectiva aproxima las dos fases formativas, las muestra como parte de un continuum, y presenta al docente universitario como asesor de los proyectos de comprensión sobre la futura profesión que han de construir los estudiantes.

Analizar la docencia y utilizar metodologías que al tiempo sean formativas para los alumnos e iluminativas para el profesor parecen, al cabo, formas de llegar a entender los procesos que cooperan en las diferentes formas de expresión, dado que el proceso de una asignatura puede analizarse según una perspectiva longitudinal, así se recoge información a lo largo de todo el proceso, desde el punto de vista del docente y de los estudiantes, y se sintetiza en tomo a las siguientes instancias: primero comprender significativamente, ¿qué pasa en el desarrollo de las clases?, aproximándonos al conjunto de interacciones que pueden darse ¿como se aprende?, ¿qué tipo de aprendizaje se da? y ¿quiénes son los protagonistas de los mismos?; segundo indagar en los elementos del proceso deformación que pueden influir en la acogida positiva de la asignatura; tercero considerar el interés por la fundamentación teórica y la aprehensión conceptual; cuarto  buscar las conexiones que tiene la asignatura con temas de interés y proyección profesional de los estudiantes; quinto examinar la construcción de actitudes coherentes con el rigor, el gusto por la reflexión, el debate, la implicación, entre otras; y por último  reconocer las concepciones sobre el profesional de la educación como aprendiz, investigador y reflexivo en contextos de cambio como el actual.

Dentro del proceso se pueden destacar elementos propios del 'pensamiento del profesor' que, junto a los contenidos, objetivos y fases de desarrollo, puedan enfocar elementos que han intervenido en el proceso docente. Como los que se señalan a continuación: La planificación de la docencia y los componentes de decisión implicados tanto en el diseño global inicial como en la necesaria conexión entre sesiones. La percepción en la comprensión por el flujo de señales que regula las interacciones entre todos los implicados en las clases. La determinación de un sistema didáctico 'personal' que incorpore una gama de contenidos de diversa naturaleza necesarios para la implicación de los alumnos.

Se insiste entonces en que aunque determinados focos de estudio están, necesariamente, centrados en el sujeto docente como intencionalidades, percepciones, planificación, interactividad, principios, creencias y en la interpretación que realiza de la globalidad de lo "que pasa", se ha de asegurar que, del propio proceso de docencia, se deriven informaciones desde la experiencia de los estudiantes tanto conceptuales, actitudinales, de relaciones informales que constituyen elementos de contraste y permiten triangular un diseño básico para este propósito. Se debe recopilar a lo largo del proceso desde diferentes protagonistas y desde incomparables tipologías como la formadora a través de los diarios de las sesiones de los estudiantes.

Entonces se ha de considerar  una evaluación inicial sobre conceptos, actitudes, posturas referidas a la asignatura, tratamiento grupal sobre esos mismos elementos en la evolución de la asignatura mediante metodologías coherentes con datos de manera cualitativa y cuantitativa. Porque de esta manera se marca la relevancia de la narratividad en los procesos de mejora de la docencia mediados por el cambio que depende de la riqueza de las 'conversaciones' sociales donde las historias, las incipientes identidades de los estudiantes, y los cambios en el docente, las imágenes, roles, mitos, leyendas y creencias profesionales, etc., puedan hacerse 'presentes' como plataforma de construcción de una identidad profesional creciente.

Por ello es relevante la competencia comunicativa a través de la narratividad, que se constituye en soporte de construcción de esa identidad profesional, el conocer moviliza entre otros aspectos los emocionales de los alumnos y por ello, la docencia ha de saber como dar apoyo en el tránsito entre las estructuras 'seguras' y no percibidas, y las nuevas; manifiestas en la identidad y el bagaje competencial en construcción de los alumnos en el que se incluyen imágenes de autoeficacia.

Es así como el eje estructurador del aprendizaje, tanto de profesores como de alumnos, resultará de un proceso 'espiral' de Investigación-Acción. Las clases pueden ser plataforma de 'deseo' de aprender si lo que pasa dentro respeta los principios del aprendizaje adulto (profesional aunque 'inicial') y sea rico culturalmente. Es importante, marcar  los límites de tales dinámicas y de las condiciones de los procesos analizados. Para que de esta manera se contribuya en el proceso de formación y de acción en la docencia universitaria.

BIBLIOGRAFÍA

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